Violeta Guyot* 

INTRODUCCIÓN:

Desde hace unos años venimos haciendo investigación educativa en el marco del Proyecto de Investigación “Tendencias Epistemológicas y Teorías de la Subjetividad. Su impacto en las Ciencias Humanas”. ^[1] Lo que comenzó siendo una indagación epistemológica, a medida que avanzábamos en las crisis educativas y del conocimiento científico planteadas en diversos campos en las últimas cuatro décadas del siglo XX, se diversificó  en diferentes interpelaciones vinculadas a lo que denominamos las prácticas del conocimiento: investigativas, profesionales y docentes. Los nuevos problemas planteados por las prácticas del conocimiento nos llevaron a una búsqueda de posiciones epistemológicas alternativas a las  clásicas del neopositivismo, falsacionismo y neofalsacionismo, puesto que la unidad de análisis ya no serían las teorías científicas, esto es los resultados de la investigación, sino las prácticas de conocimiento y el uso que se hace de ese conocimiento a la hora de investigar, enseñar y ejercer una profesión. Ello nos llevó a incursionar en los llamados “nuevos paradigmas” que en la perspectiva de una crítica fundamental a la racionalidad de la ciencia clásica, proponía nuevos problemas, instrumentos y procedimientos para abordar las diversas dimensiones de la ciencia.

Podemos destacar tres efectos significativos de esa búsqueda: primero, la necesidad de reformular la cuestión de la relación teoría-práctica para definir las unidades de análisis, esto es, las prácticas del conocimiento; segundo, la necesidad de crear modelos o instrumentos intermedios que permitieran abordar esas prácticas superando el criterio “aplicacionista”, reconociendo el aspecto singularmente problemático que ellas plantean y que requieren igualmente un abordaje epistemológico; tercero, la necesidad de introducir  la cuestión del sujeto de esas prácticas, sin el cual la comprensión de la empresa científica resulta una simplificación.

La decisión epistemológica consecuente fue posicionarnos en la perspectiva del pensamiento complejo o paradigma de la complejidad, habida cuenta de la multiplicidad de aspectos involucrados en este replanteamiento del problema.

De tal modo, la pregunta acerca de la educación, derivó en la pregunta acerca de cómo investigamos la educación, de acuerdo a los objetos que podíamos ir delimitando en tan vasto campo, de sus condiciones históricas de posibilidad, de los instrumentos críticos para operar en la producción y legitimación de conocimientos. La cuestión epistemológica requirió una atención especial, pues el conocimiento aparecía como  preocupación en un doble registro: por el condicionamiento que implicaba la propia perspectiva epistemológica  para la efectiva realización de las prácticas investigativas; y por la estrecha relación entre el conocimiento y la educación presente en el fenómeno educativo mismo, puesto que sin conocimiento no hay educación posible.

La revisión  de la historia de la ciencia y de la historia de la filosofía de la ciencia y sus emergencias como campos específicos de estudio del conocimiento científico, devino una tarea crítica y normativa para comprender bajo qué regímenes de pensamiento se produjo la instalación de la racionalidad occidental bajo la figura del logos científico-tecnológico y su impacto en el campo educativo.

Estos análisis aún muy generales, nos llevaron a pensar las prácticas del conocimiento como un concepto en el cual se debía considerar algo más que el conocimiento aportado por las teorías; se trataba de un saber hacer en un campo específico del conocimiento según la formación recibida en las instituciones habilitadas a tal fin, las universidades, los institutos superiores de enseñanza, los institutos de profesorado, las academias. Además, esas prácticas solo podían ser realizadas por aquellos que, autorizados por las instancias gubernamentales de un país, poseían  títulos  o reconocidas condiciones que los habilitaran para su ejercicio;  prácticas regladas que se articulaban en regímenes institucionales y gubernamentales  organizados como dispositivos que permitían ver, enunciar, implicarse en relaciones de poder, y  vincularse de una determinada manera con el conocimiento. Los posicionamientos subjetivos y la relación entre los sujetos, también aparecían estructuralmente condicionados por todos los aspectos antes mencionados, de tal forma que la libertad estaba sujeta a fuertes constricciones, que sin embargo, eran vividas naturalmente. Las creencias y los valores, verdaderos soportes emocionales y culturales de la configuración subjetiva, se entramaban con la creatividad y la imaginación y los deseos.

El problema de la práctica docente planteado en estos términos no podía ser resuelto solamente desde la perspectiva pedagógica;  requirió para su abordaje la construcción de un modelo intermedio entre la pedagogía, las ciencias sociales y la epistemología, y los diversos saberes disciplinarios puestos en juego. Este modelo nos permitió abordar la trama compleja de las interrelaciones subjetivas de la práctica docente, en la que el conocimiento adquiere un estatuto epistemológico peculiar.

Fue preciso diferenciar el conocimiento científico producido y utilizado por la comunidad científica del conocimiento en su forma escolarizada, transpuesto didácticamente a los fines de la enseñanza. El objeto de conocimiento de las ciencias difiere del objeto de la práctica docente, nuevo objeto de conocimiento construido a los fines de ser enseñado a partir de la lógica que impone el sistema de enseñanza, el curriculum, las secuencias temporales de los aprendizajes y los procesos de evaluación. [2]

Por otro lado, los saberes que el docente instrumenta como soportes de su "saber hacer" , se pusieron de manifiesto en una red solidaria de conceptos, representaciones y certezas que iban desde lo atesorado en la experiencia de su práctica y los modos existenciales de plantear su proyecto docente hasta  sus opciones teórico- pedagógicas

Fue necesario también,  considerar diversas posiciones teóricas y recuperar el interés por el sujeto,  para comprender en su complejidad la práctica docente como un aparato de producción de subjetividades, al que se asocian ciertos tipos de dominación y gobernabilidad.  Resultó de enorme interés demarcar la cuestión de la enseñanza en la acción, en su positividad, es decir en las formas concretas en que se "llenan" las funciones y los modos de articulación  docente- alumnos-conocimiento. Docente y alumnos de determinado nivel, conocimientos correspondientes a tal asignatura, en esta etapa de su enseñanza, conocimientos pedagógicos acerca de cómo, con quiénes y para qué hacer, cómo evaluar si se ha producido un efecto de enseñanza

La problemática planteada por la investigación de la práctica docente  puso de relieve una multiplicidad de aspectos, lo que nos condujo a introducir algunos ejes fundamentales  para su análisis: la relación teoría práctica, la situacionalidad histórica y la vida cotidiana, las relaciones de poder-saber.

La situacionalidad histórica y la vida cotidiana constituyen los arcos de la temporalidad y delimitan la condición espacio- temporal de la práctica docente.  Acontece como un proceso que se concreta en una determinada situación ,  en el entrecruzamiento de las coordenadas tiempo y espacio, en un determinado lugar, la escuela,  de tal país, en tal región, ciudad, barrio, y en una determinada época  que es vivida por los sujetos de acuerdo al tiempo vital de su existencia. Los sujetos son hijos de su tiempo, en lo que hace a los aspectos colectivos como a los personales y el  conocimiento es una producción que se procesa en el tiempo de acuerdo a las posibilidades sociales políticas económicas y a los desarrollos de otros conocimientos y tecnologías que inciden directa o indirectamente en los intereses y representaciones de la sociedad de la época en cuestión. [3]

Por otra parte, en el quehacer de todos los días se juega el tiempo micro, existencial  de la historia de una institución, la escuela,  que pone en  el centro del acontecer cotidiano la práctica docente. En ella se constituyen los sujetos, docentes y alumnos como seres que hablan, viven y trabajan , en torno al conocimiento, representaciones, valores y actitudes que los hacen protagonistas de una sociedad, una cultura, una época. La transformación de la práctica docente sólo es posible, en las prácticas de la vida cotidiana de la escuela. La relación poder saber  nos remite nuevamente a la cuestión del sujeto.

La frecuentación del pensamiento de Foucault nos había permitido establecer que la práctica docente, en cuanto práctica social,  se constituye  al interior de un campo de relaciones de saber- poder, espacio de luchas, confrontaciones y resistencias en el aparato educativo en el orden del enunciar, el ver, el poder, el objetivar,  formas y modos de vincularse los sujetos con el conocimiento que ellos han producido acerca del mundo y de sí mismos a partir ciertas reglas del juego que permiten establecer la verdad y de técnicas que posibilitan el entenderse y modificarse  a sí mismos: Tecnologías de producción, transformación y manipulación de cosas; de sistemas de signos que permiten usar signos y símbolos; de poder, que determinan la conducta de los sujetos y hacen posible su objetivación; tecnologías que permiten a cada uno afectarse a sí mismo, para transformarse y lograr determinados objetivos. Todas ellas representan formas de aprendizaje y modificación de los individuos, y dan origen a formas de la organización del saber en relación a la dominación y al sujeto.

 La práctica docente es afectada por los juegos de poder más amplios de la institución, el sistema educativo y de la sociedad al mismo tiempo que posibilita el ejercicio de un contrapoder, de resistencia al poder instituido, y un efectivo poder en relación a los alumnos. Así la tensión entre la sujeción y la necesaria libertad para modificar el sistema de relaciones de la práctica docente considerada como un dispositivo de saber- poder,  nos conduce a revisar los nuevos desarrollos que realizó Foucault acerca del poder en sus últimos trabajos. El  poder que “se aplica a la inmediata vida cotidiana que categoriza al individuo, le asigna su propia individualidad, lo ata en su propia identidad, le impone una ley de verdad sobre sí que está obligado a reconocer y que otros deben reconocer en él. Se trata de una forma de poder que hace sujetos individuales.” [4]

En este sentido, . la experiencia de la educación y específicamente de la escolarización  “como estructura de los procesos de subjetivación y enclave de la temporalidad en sus tres dimensiones…, despliega el aparato de las prácticas de  la vida cotidiana como el ámbito existencial en el que los sujetos concretos, en su particularidad, se van constituyendo en el juego de las sujeciones, desde los discursos a las prácticas no discursivas, y en los riesgos a que los lanza el deseo de libertad. Estas afirmaciones dan que pensar pues representan una profundización de la pregunta por el sujeto y la subjetividad, en lo inevitable de nuestra finitud e historicidad, y nos conducen a la interpelación de lo  que somos, lo que hemos sido y de lo que podemos ser. Esta fue la tarea que se propuso Foucault: diagnosticar el presente (“ ¿qué somos hoy”?), pero apuntando a otra cosa (“¿cómo cambiar la vida, la existencia?”) [5]

Poder cambiar confronta al sujeto a unos espacios de lucha; pero por otro lado, lo confronta consigo mismo; es en este punto donde el poder se inflexiona y en vez de actuar sobre otros se vuelve sobre el propio sujeto. La posibilidad de una conversión del sujeto está condicionada por la verdad, verdad acerca de sí mismo, que pone en juego al mismo tiempo, el cuidado de sí, formas de la preocupación por uno mismo. De lo que se trata es de la posibilidad de convertirse en otro distinto del que se es por unas prácticas que llevan a operar sobre sí: “Uno siempre está a tiempo de corregirse, incluso si no lo hizo en su época de juventud. Siempre existen medios para volver al buen camino, incluso si ya estamos endurecidos; siempre  puede uno corregirse en lo que se habría debido ser y no se ha sido nunca. Convertirse en algo que nunca se ha sido, tal es, me parece, uno de los elementos y uno de los temas fundamentales de esta práctica de uno sobre sí mismo [6] Esta formas de la relación consigo mismo, requieren para poder desarrollarse, unas “tecnologías del yo”  y la mediación de un otro. La figura del otro adquiere una significación especial pues refiere por un lado al maestro:“No existe preocupación por uno mismo sin la mediación de un maestro, pero lo que define la posición del maestro es que aquello es precisamente el cuidado que pueda tener sobre sí mismo aquel a quien el sirve de guía” [7] . Pero por otro lado, el otro es la filosofía en tanto que guía de todos los hombres y práctica general del gobierno. “La filosofía es el conjunto de los principios y de las prácticas con los que uno cuenta y que se pueden poner a disposición de los demás para ocuparse adecuadamente del cuidado de uno mismo o del cuidado de los otros. [8] No se trata de ser un especialista en filosofía, sino en haber frecuentado las enseñanzas de la filosofía y la experiencia de una reflexión acerca de sí mismo.

Transformarse a sí mismo, realizar una experiencia modificatoria de las prácticas representa el ejercicio del poder que combina la lucidez de una estrategia y la autodeterminación de la libertad. De este modo el docente, en su práctica cotidiana y a partir de su situación histórica concreta puede operar “una línea de fuga” de los aparatos que lo determinan instrumentando a su favor las relaciones de poder-saber. Este tránsito no es abordado en la soledad de una experiencia del sujeto singular sino también  en la dimensión de un sujeto colectivo, la comunidad pedagógica a través de la confrontación de estas experiencias comunicadas, discutidas y valorizadas como conocimientos acerca de la  propia práctica.